Publié le 21 mai 2026
–
Mis à jour le 21 mai 2026
Ce séminaire est organisé par le Collège International de Philosophie et la Coordination Antifasciste pour l’Affirmation des Libertés Académiques et Pédagogiques (CAALAP).
Lieu(x)
Humathèque Condorcet
Type(s) d'évènements
Popularisé par le rapport du Runnymede Trust (1997) en Grande-Bretagne : Islamophobia. A Challenge for Us All ?, le terme « islamophobie » demeure un sujet de polémique spécifiquement en France, dans le débat public plutôt que dans le monde universitaire. En dépit d'une acception académique internationale, le terme « islamophobie » a fait l'objet de diverses politisations et d'usages controversés, lui attribuant même une généalogie mythique. Sa relativement faible implantation dans le champ académique français, en tant qu'objet de recherche, contraste avec son intense circulation médiatique, fonctionnant comme instrument de déni de l'épreuve sociale bien réelle que ce terme désigne (Hajjat et Mohammed, 2016). L'enjeu sémantique de définition du mot traduit un enjeu politique, celui de la place des musulmans dans l'espace national et républicain (Asal, 2014). L'espace français se caractérise par la fabrication d'un « problème de l'islam » (Deltombe, 2007) dans le sillage de l'imaginaire colonial et orientaliste percuté par la guerre contre le terrorisme depuis le début des années 2000.
Dans ce contexte, le terrain de l'école apparaît comme un laboratoire d'expérimentation pour une législation islamophobe, un lieu privilégié de mise en œuvre de la « performativité mortelle du racisme » envers les musulmans (Hage, 2017). À travers l'institution de l'école publique, la « guerre contre la terreur » a pris des formes affectant les aspects les plus ordinaires de la vie quotidienne des communautés musulmanes (Joly et Wadia, 2017). Cette répression, traversant les États occidentaux, s'est exprimée de manière particulièrement vive dans le milieu scolaire français. Face à la « solidarité institutionnelle » (Hajjat et Mohammed, 2022, p.7) légitimant et renforçant des directives discriminatoires envers les élèves, les enseignants et les familles musulmanes, comment élaborer des contre-conduites solidaires, réactivant les fondamentaux d'une école conçue comme lieu d'émancipation ?
Pourtant, au début des années 1990, le Conseil d’État avait annulé la décision d'exclure trois jeunes filles portant le foulard islamique du collège Jean-Jaurès de Montfermeil (Seine-Saint-Denis). La disposition du règlement intérieur de cet établissement qui interdisait « le port de tout signe distinctif (...) » avait été également annulée. Dans son arrêt, la haute juridiction rappelait que « le port par les élèves de signes par lesquels ils entendent manifester leur appartenance à une religion n'est pas, par lui-même, incompatible avec le principe de laïcité » (Eberhard, Fernando et Gafsia, 2005). On aurait pu penser que le chapitre était clos. Nonobstant, l’offensive s’est poursuivie, toujours sous couvert d’interdiction de signes religieux ostentatoires, mais ciblant invariablement l’Islam et notamment, les femmes visiblement musulmanes qui portent le hijab. Des gouvernements successifs ont jugé bon de contourner/contrevenir à la décision du Conseil d’État, qui s’appuyait sur la loi de 1905 gérant l’organisation des relations entre les églises et l’État, pour cumuler des lois de plus en plus restrictives, d’abord sur l’école, puis sur l’emploi. La loi de 2004 interdit le port de tout signe religieux à l’école, mais il est bien connu qu’elle a été conçue spécifiquement pour interdire le foulard « islamique » (Tévanian, Chouder, Latrèche, 2008). La série scolaire continua avec les interdictions du port du voile pour les mères accompagnatrices de sorties scolaires dans certaines écoles, bien qu'elles ne fassent pas partie de la fonction publique (avis du Conseil d'État de 2019) et l'interprétation des vêtements des élèves comme « religieux par destination »1).
Des associations musulmanes ont été dissoutes ou ont perdu leur subvention publique sous le coup de la loi 2021, dite « confortant le respect des principes de la République » … c'est-à-dire, de fait, contrevenant à l’égalitarisme républicain par la légalisation de nouvelles discriminations. Les dispositions de l’état d’urgence (de 2015 à 2017), intégrées au droit commun, et la loi sur l’apologie du terrorisme de 2015 se sont ajoutées à la loi « confortant les principes de la République » pour donner lieu à une multiplication de poursuites et d’actes contre les musulmans. Ces pratiques ont été dénoncées par le rapport d’Amnesty International 2022-2023, sur la situation des droits humains dans le monde : « La discrimination raciale et religieuse persiste, en particulier à l’égard des personnes et associations musulmanes. Cette année encore, la police a eu recours à la force de manière excessive, sans avoir à rendre compte de ses actes. » (p.216). Le rapport 2024-2025 (avril 2025) réitère ces condamnations : « Le racisme systémique et la discrimination religieuse, notamment à l’égard des femmes et des jeunes filles musulmanes, ont persisté. La pratique du profilage racial s’est poursuivie, en toute impunité. » Cette accumulation de lois, politiques et discours médiatiques les accompagnant a créé une ambiance délétère pour les personnes de culture ou de confession musulmane, dont plusieurs déclarent vivre dans l’exclusion et la peur dans leur propre pays (Esteves, Picard et Talpin, 2024). Elle pèse aussi sur tous ceux qui promeuvent l'égalité des droits, trahissant ainsi ce que Charles W. Mills nomme « le contrat racial ».
Dans quelle mesure ces récits sont-ils traités dans le cadre scolaire ? En ce qui concerne les projets scolaires contre la discrimination, l'UNESCO dédie désormais une journée à la lutte contre l'islamophobie2. Sur le plan national, le ministère de l’Éducation nationale rappelle sur Eduscol que : « L'École transmet à tous les élèves le respect de l’égale dignité des êtres humains. La politique de prévention du racisme et de l'antisémitisme repose sur l'inscription de ces thématiques dans les contenus d'enseignement, la promotion d'actions éducatives dédiées, la mise en place de coopérations spécifiques avec des partenaires associatifs ou institutionnels et la formation des personnels ». En vertu de leur liberté pédagogique, les enseignants ont la liberté de décider comment mettre en œuvre ces recommandations. Cependant, le glissement conceptuel d'une laïcité de droit et de principe à une laïcité comme valeur, voire comme élément d'un ethos national et identitaire, a largement contribué à inscrire la laïcité comme instrument de disciplinarisation (Karimi, 2023) au cœur même des programmes scolaires et de la formation des enseignants. En parallèle, les plans de prévention de la radicalisation au sein de l'école contraignent les personnels éducatifs à assumer des rôles de délation, de surveillance et de signalement, au détriment du rapport de confiance enseignant/élève (El Feki et Donnet, 2024).
Dès lors, comment solidariser les membres des communautés éducatives pour affronter collectivement l'islamophobie ? De quel type de solidarité avons-nous besoin pour la défense des droits, face aux collusions institutionnelles et politiques qui nourrissent la répression islamophobe, afin de ne pas renoncer à une école de l'émancipation ?
13h30 : Panel #1 : L'école comme espace de contradictions, entre émancipation et islamophobie
Modération : Sophie Djigo, philosophe, directrice de programme au CIPh
15h15 : Panel #2 : De l'expérience de la répression aux résistances solidaires
Modération : Danièle Joly, sociologue, professeure émérite, Université de Warwick
17h30 : Clôture
Dans ce contexte, le terrain de l'école apparaît comme un laboratoire d'expérimentation pour une législation islamophobe, un lieu privilégié de mise en œuvre de la « performativité mortelle du racisme » envers les musulmans (Hage, 2017). À travers l'institution de l'école publique, la « guerre contre la terreur » a pris des formes affectant les aspects les plus ordinaires de la vie quotidienne des communautés musulmanes (Joly et Wadia, 2017). Cette répression, traversant les États occidentaux, s'est exprimée de manière particulièrement vive dans le milieu scolaire français. Face à la « solidarité institutionnelle » (Hajjat et Mohammed, 2022, p.7) légitimant et renforçant des directives discriminatoires envers les élèves, les enseignants et les familles musulmanes, comment élaborer des contre-conduites solidaires, réactivant les fondamentaux d'une école conçue comme lieu d'émancipation ?
Pourtant, au début des années 1990, le Conseil d’État avait annulé la décision d'exclure trois jeunes filles portant le foulard islamique du collège Jean-Jaurès de Montfermeil (Seine-Saint-Denis). La disposition du règlement intérieur de cet établissement qui interdisait « le port de tout signe distinctif (...) » avait été également annulée. Dans son arrêt, la haute juridiction rappelait que « le port par les élèves de signes par lesquels ils entendent manifester leur appartenance à une religion n'est pas, par lui-même, incompatible avec le principe de laïcité » (Eberhard, Fernando et Gafsia, 2005). On aurait pu penser que le chapitre était clos. Nonobstant, l’offensive s’est poursuivie, toujours sous couvert d’interdiction de signes religieux ostentatoires, mais ciblant invariablement l’Islam et notamment, les femmes visiblement musulmanes qui portent le hijab. Des gouvernements successifs ont jugé bon de contourner/contrevenir à la décision du Conseil d’État, qui s’appuyait sur la loi de 1905 gérant l’organisation des relations entre les églises et l’État, pour cumuler des lois de plus en plus restrictives, d’abord sur l’école, puis sur l’emploi. La loi de 2004 interdit le port de tout signe religieux à l’école, mais il est bien connu qu’elle a été conçue spécifiquement pour interdire le foulard « islamique » (Tévanian, Chouder, Latrèche, 2008). La série scolaire continua avec les interdictions du port du voile pour les mères accompagnatrices de sorties scolaires dans certaines écoles, bien qu'elles ne fassent pas partie de la fonction publique (avis du Conseil d'État de 2019) et l'interprétation des vêtements des élèves comme « religieux par destination »1).
Des associations musulmanes ont été dissoutes ou ont perdu leur subvention publique sous le coup de la loi 2021, dite « confortant le respect des principes de la République » … c'est-à-dire, de fait, contrevenant à l’égalitarisme républicain par la légalisation de nouvelles discriminations. Les dispositions de l’état d’urgence (de 2015 à 2017), intégrées au droit commun, et la loi sur l’apologie du terrorisme de 2015 se sont ajoutées à la loi « confortant les principes de la République » pour donner lieu à une multiplication de poursuites et d’actes contre les musulmans. Ces pratiques ont été dénoncées par le rapport d’Amnesty International 2022-2023, sur la situation des droits humains dans le monde : « La discrimination raciale et religieuse persiste, en particulier à l’égard des personnes et associations musulmanes. Cette année encore, la police a eu recours à la force de manière excessive, sans avoir à rendre compte de ses actes. » (p.216). Le rapport 2024-2025 (avril 2025) réitère ces condamnations : « Le racisme systémique et la discrimination religieuse, notamment à l’égard des femmes et des jeunes filles musulmanes, ont persisté. La pratique du profilage racial s’est poursuivie, en toute impunité. » Cette accumulation de lois, politiques et discours médiatiques les accompagnant a créé une ambiance délétère pour les personnes de culture ou de confession musulmane, dont plusieurs déclarent vivre dans l’exclusion et la peur dans leur propre pays (Esteves, Picard et Talpin, 2024). Elle pèse aussi sur tous ceux qui promeuvent l'égalité des droits, trahissant ainsi ce que Charles W. Mills nomme « le contrat racial ».
Dans quelle mesure ces récits sont-ils traités dans le cadre scolaire ? En ce qui concerne les projets scolaires contre la discrimination, l'UNESCO dédie désormais une journée à la lutte contre l'islamophobie2. Sur le plan national, le ministère de l’Éducation nationale rappelle sur Eduscol que : « L'École transmet à tous les élèves le respect de l’égale dignité des êtres humains. La politique de prévention du racisme et de l'antisémitisme repose sur l'inscription de ces thématiques dans les contenus d'enseignement, la promotion d'actions éducatives dédiées, la mise en place de coopérations spécifiques avec des partenaires associatifs ou institutionnels et la formation des personnels ». En vertu de leur liberté pédagogique, les enseignants ont la liberté de décider comment mettre en œuvre ces recommandations. Cependant, le glissement conceptuel d'une laïcité de droit et de principe à une laïcité comme valeur, voire comme élément d'un ethos national et identitaire, a largement contribué à inscrire la laïcité comme instrument de disciplinarisation (Karimi, 2023) au cœur même des programmes scolaires et de la formation des enseignants. En parallèle, les plans de prévention de la radicalisation au sein de l'école contraignent les personnels éducatifs à assumer des rôles de délation, de surveillance et de signalement, au détriment du rapport de confiance enseignant/élève (El Feki et Donnet, 2024).
Dès lors, comment solidariser les membres des communautés éducatives pour affronter collectivement l'islamophobie ? De quel type de solidarité avons-nous besoin pour la défense des droits, face aux collusions institutionnelles et politiques qui nourrissent la répression islamophobe, afin de ne pas renoncer à une école de l'émancipation ?
Programme
13h15 : Accueil13h30 : Panel #1 : L'école comme espace de contradictions, entre émancipation et islamophobie
Modération : Sophie Djigo, philosophe, directrice de programme au CIPh
- Hanane Karimi, maîtresse de conférences en sociologie, (Université de Strasbourg) : « L'école ou l'injonction à l'émancipation par arrachement »
- Rayan Freschi, juriste et chercheur à Cage International : « Du musulman au Français musulman : l'école républicaine, espace de désislamisation et d'asservissement »
- Françoise Lorcerie, directrice de recherche émérite au CNRS en science politique (IREMAM) : « A l'école, contre l'islamophobie (qu'elle soit explicite ou, plus souvent, subtile), assurer le droit des élèves à la voix ».
- Daniel Lartichaux-Ullman, professeur-documentaliste : « Les conséquences de l'islamophobie à l'école : relations inter-professionnelles, relations professionnels/usagers ».
15h15 : Panel #2 : De l'expérience de la répression aux résistances solidaires
Modération : Danièle Joly, sociologue, professeure émérite, Université de Warwick
- Elise Hutereau, professeure de philosophie, militante à Sud-Education 59 : « Une discrimination déniée : enquêter pour rendre visible l’expérience scolaire des personnes musulmanes ».
- Nadia Meziane, activiste antifasciste, ancienne AESH, journaliste à Ligne de Crêtes : « Une domesticité dangereuse : précaires musulmanes dans l'école de la république »
- Chloé Le Meur, chercheuse et professeure de Lettres Modernes au lycée Joliot Curie (Nanterre): « Mobilisations lycéennes et islamophobie: entre solidarité et respectabilité »
- Morgane Guechi, présidente du collectif Libawat de Chalon-sur-Saône, collectif luttant contre l'islamophobie et pour la place de la femme musulmane dans la société française : « Être parents d'élèves musulmans : regards, obstacles et résistances ».
17h30 : Clôture